常见问题

小鹿思思平台用于连接学生档案、评估、IEP与服务记录；专业入校服务由团队与学校共同开展评估、课程、课堂支持和阶段复盘。银台由同一团队贯通研究、平台研发与入校服务，将专业方法转化为工具，并用课堂反馈持续改进。学校可根据实际需要选择平台、服务或两者协同。

学校场景关注本校学生支持、教师协作与实施记录；区域方案关注辖区学校、人员、资源和服务过程的协同。区域能力与角色可见范围需结合管理职责、产品版本和项目配置确认，不以更高层级自动获得所有个体资料为前提。

不需要。平台、康复系统、专业工具与服务各有适用任务。可从当前最迫切的工作开始，也可讨论组合实施；是否共享数据、共用账号或使用接口，需要在演示与方案沟通中明确。

入校支持围绕需要识别、教育评估、IEP制定支持、课程与课堂支持、教师协作、家校沟通和阶段复盘展开。实际服务对象、到校安排、人员分工与交付材料，在需求沟通后写入实施方案。

培智评估系统与工具主要用于课程目标评量。教师选择课程和领域，记录表现并查看报告，再讨论教学安排与短期目标。它为教育支持提供参考，不能仅凭分数或雷达图作出医学诊断；适用课程范围应在演示中确认。

残联康复服务系统面向康复服务集团、儿童康复机构及残疾人托养机构，组织档案、服务记录和评定资料；融合教育平台主要支持区域和学校的随班就读工作。根据管理对象和业务流程选择，不将康复系统简单视为学校平台的另一名称。

平台将学生现状、评估资料、个别化目标、课程安排和实施记录联系起来，便于团队持续回看。AI可辅助整理支持线索和目标、策略草案，由教师与专业团队核对后采用；计划是否调整，应结合实际表现和阶段复盘。

应先由教师或相关专业人员核对学生情况、目标适切性和实施条件，再决定修改或采用。AI提供辅助线索与草案，不能把自动生成内容直接视为专业判断、最终IEP或诊断结论。

先核对评分所依据的任务、提示与观察情境，再结合课程目标讨论需要加强的领域。培智评估工具可按规则形成短期目标草案，教师确认后用于教学讨论与支持安排。与其他系统的数据衔接方式需按具体版本确认。

个训、团辅、入班、访谈与评估等记录可用于回看服务过程、教师协作和阶段总结。平台按实际模块组织台账与课时汇总；导出格式、汇总范围和可用模板在演示中确认。记录条数与课时数量是不同指标，应分别统计。

区域方案介绍了家长端，可展示经授权的档案、课表和相关记录。具体开放内容、关联方式与授权安排需要按项目确认，不能理解为所有家庭可访问全部学生资料。

采购前应结合教育业务系统的实际部署，核对角色权限、存储位置、备份恢复、操作记录、导出与删除安排，以及AI或第三方服务的数据处理方式。官网后台的安全措施不能直接作为教育业务系统已通过认证的证明；具体材料由项目沟通确认。

需先确认双方接口、字段、身份关联、授权和数据范围，再评估可行方式。档案导出与系统间迁移是不同能力，不能因为支持文件输出就承诺跨校或跨平台自动迁移。实施方案应写明交接内容与验收方式。

学生档案输出用于汇集已有的评估、计划、教案及服务记录，方便查阅和交接。机构内部自查、学生档案与托养评定申报各有用途，正式申报仍需对照主管部门的文件、表格和核验要求。

先梳理服务对象范围、现有课程与支持流程、负责人员、场地和当前最需要解决的问题。初次咨询可提供单位情况与汇总需求，不必在官网表单提交学生姓名、诊断、证件或个案材料；后续资料交换按项目授权安排。

周期取决于学校数量、数据准备、系统配置、培训和专业服务范围。可按需求确认、实施准备、试用培训、正式开展与阶段复盘分阶段安排；具体日期与每阶段交付在方案中确定。

入校服务及资源教室服务介绍了教师培训和使用支持，可结合评量、IEP、课程与记录等实际工作组织。培训对象、形式、次数和后续支持周期需要写入项目方案，避免把“可提供”理解为所有采购都包含相同服务。

可以沟通入校评估、课堂支持、教师协作与研讨等需求。团队将结合城市、学校需要、人员安排和服务周期确认实施计划。官网案例用于说明已发生的服务过程，不替代对新项目覆盖范围和到校时间的确认。

先明确使用角色与当前任务，再比较实际工作流程、交付内容、部署与数据安排、培训支持和总费用范围。演示应围绕真实任务展开，例如完成一次评量、形成一份计划、回看一段服务记录；具体价格与项目配置另行沟通。

在申请演示页面填写单位、城市、联系人、联系方式及关注内容。团队据此沟通适合的演示范围或服务方案，也可通过官网联系方式咨询。请勿在咨询表单提交学生个案及其他敏感资料。

可从需要识别、教育评估、个别化计划、课程与课堂支持、家校协作、过程记录和阶段复盘组织工作。具体分工与材料应结合当地要求和学校实际；数字平台用于衔接这些环节，不替代教师教学与学校管理职责。

先确定学生支持需要、现有空间、教师安排及计划开展的活动，再规划功能分区、教具设备和数字化工具。建设应参考教育部相关指南并核对当地要求；面积、无障碍和工程条件应由项目设计与验收环节确认，不能只按设备清单判断。

不必先假定整体重建。可以检查现有空间能否支持评量、个别活动、小组课程和教师协作，再确定需要调整的是分区、教具、课程资源、使用方法还是工作记录。改进范围由实际需要和条件决定。

将日常评估、计划、服务记录与相关材料按用途整理，便于学校核对过程并开展总结。检查材料应来自真实实施，不能把临时补录或自动生成内容当作工作已经完成的证明；所需格式按具体要求核对。

学校心理支持围绕校内学生、教师与家长协作，连接教育场景评估、专业研判、课程和跟进；社会化心理服务面向更广的社区与社会服务场景，需要结合服务对象、组织机制和可用资源制定方案，两者不应共用同一套人群描述。

先结合课堂观察、多方信息与教育场景评估了解情况，再由专业人员与教师讨论支持方式，并通过课程、班级安排及家校沟通持续跟进。心理筛查和风险提示不等同于医学诊断；需要诊疗或紧急处置时，应按当地机制联动相应机构。

围绕孩子的发展需要与家庭日常生活，帮助家长理解支持目标、组织可执行的练习并沟通实际反馈。学校、家庭与专业团队协商一致的方向，把课堂与家庭场景连接起来，不要求家长独自承担专业评估或诊疗责任。

社区融合服务侧重真实活动中的参与、适应与家庭资源协作；儿童友好社区建设从儿童和家庭需要出发，统筹空间、活动与参与支持。项目可关联开展，也可分别讨论目标与实施范围。